התמודדותם של תלמידים ומורים בחינוך הממלכתי-דתי עם קונפליקטים ערכיים

Transcription

1 התמודדותם של תלמידים ומורים בחינוך הממלכתי-דתי עם קונפליקטים ערכיים מחקר לשם מלוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה" מאת אלחנן בר-לב בהנחיית: פרופ' תמר הורוביץ ינואר 2005

2 1 המחקר בעיית מדינת ישראל הינה מדינת לאום, אך גם כזו שמיום הקמתה הנהיגה משטר דמוקרטי. בן-גוריון חלם על "דמוקרטיה יהודית", שפועלת עפ"י עקרונות הדמוקרטיה המערבית, אך שבה "ערך החיים וחירות האדם עמוקים יותר מאשר בדמוקרטיה המערבית, כיוון שהליבה שלה היא האתיקה הנבואית" (צמרת, 2002, עמ' 210). עם זאת, הוא צידד ב"מדינת חוק דמוקרטית" ולא "מדינת הלכה" (שם). הזרם החינוכי שבו קיימים שני היסודות הממלכתי והיהודי-הדתי הוא חמ"ד (מערכת החינוך הממלכתית-דתית). החינוך הממלכתי-דתי בישראל הינו ייחודי בשדה החינוך, שכן לא מוכרת מערכת חינוכית אחרת בעולם המערבי המחזיקה שני סדרי-יום חינוכיים בו-זמנית (למעט רשתות חינוך פרטיות שאינן נתמכות ע"י המדינה), מה עוד שהם שונים זה מזה. סדר-יום אחד הוא הממלכתי, המכוון את התלמיד לראות במדינה הדמוקרטית את מושא ההתייחסות שלו, והאחר הדתי, המכוון את התלמיד לשמור על המסורת הדתית כקו מנחה בחיים. כל סדר יום כזה מציב ערכים שונים כמרכזיים עבורו. לכאורה עלולה דואליות זו ליצור מצבים של קונפליקט בין שתי מערכות הערכים התקפות בחמ"ד. בחיבור זה אעמוד על הדרך שבא מתמודדים המימסדים החינוכיים של הזרם הממלכתי-דתי ותלמידיו עם קונפליקטים כאלה. האם המורים מודעים לאותם קונפליקטים אפשריים? האם המורים מצויידים במישנה סדורה כיצד יש להתייחס לקונפליקטים בין ערכים דתיים לדמוקרטיים, או הפתרונות מגובשים בהתאם להחלטות אנשי החינוך בשדה, ללא הנחיה ברורה מצד המטה? מהי ההשפעה שיש למוסד בעיצוב ההתייחסויות לאותם קונפליקטים ברמת התלמיד? האם גורמים מחברתים אחרים (כמשפחה, תנועת הנוער, תקשורת ההמונים ובני-הגיל) משפיעים במידה דומה או אף רבה יותר על עיצוב עמדותיו של התלמיד הדתי בתחומים אלה? האם ערכיו הבסיסיים של התלמיד, המעוצבים בגיל צעיר יחסית, קובעים את עמדותיו יותר מאשר מסגרות מחברתות אחרות? עבודה זו תעסוק, אם כן, בהנחלת ערכים נוכח קונפליקטים ערכיים הטבועים בסדר היום החינוכי של המערכת הציונית-דתית.

3 2 בהקשריהם השונים ערכים א) "ערך" המושג א 1 ) כאשר עוסקים בחינוך חברתי או אידאי מכוון, נוהגים לדבר על "ערכים" כאמת- מידה להערכת התהליך החינוכי. מהם, אם כן, "ערכים" בהקשר החברתי? הגדרות רבות ניתנו לערכים, אך אתמקד בעיקריות שבהן. קלקהון מגדיר ערך כ"קונספציה מוכללת, מפורשת או סמויה, אופיינית ליחיד או לקבוצה חברתית, על הראוי להיות רצוי. קונספציה זו משפיעה על הבחירה בין אופנים, אמצעים ומטרות פעולה מצויים".( Kluckhohn,1951 ). הגדרה דומה מציג פרסונס הרואה כערך "אלמנט הקיים במערכת סימבולית משותפת, המשמש כקריטריון למיון בין חלופות הפתוחות לפעולה במצב נתון" (1951.(Parsons, הגדרה אחרת מוצגת ע"י בקר. הוא מגדיר ערך כ"סטנדרד תרבותי משותף בין אנשים, שבו אספקטים הנוגעים למוסר, אסתטיקה או צורך נמדדים עפ"י העמדות, הרצונות והצרכים, ויכולים להיות מושווים או נשפטים בהתאם." (1964.(Becker, בפן כללי יותר, וויליאמס מתייחס לערכים כאמות המידה לשיפוט מה יש לעשות ומה יש להעדיף בכל הנוגע לפעילות האנושית. (1968.(Williams, רוקיץ' רואה כערך "אמונה קבועה שדרכי התנהגות או מצב סופי של קיום מסוימים עדיפים על פני דרכי התנהגות או מצב סופי של קיום אחרים." (1973.(Rockeach, התייחסות דומה ביחס לערכים קיימת אצל שוורץ ובילצקי. הם מגדירים כערכים "דעות ואמונות לגבי מצבים או התנהגויות סופיים שהם מעבר למצבים ספציפיים, המנחים בחירה או הערכה של התנהגות ואירועים ומסודרות בהתאם לחשיבותם היחסית." ) Bilsky, Schwartz & 1987). מימד השוואתי מוצג אצל בול-רוקיץ', הרואה בערכים "קני מידה מתמידים שבאמצעותם בני אדם מעריכים... את עצמם, את האחרים, את העניינים ואת המאורעות." הם "מאורגנים בדירוג מסוים. הערכים מספקים בסיס נאמן לקבלת החלטות במגוון של מצבים". (1994.(Ball-Rokeach, אם נתמצת את העולה ממכלול ההגדרות שהובאו עד כה, הרי שערכים הינם אמות מידה לשיפוט מעשים או אפשרויות לעשייה עפ"י סולמות שיפוט מוסריים, אסתטיים או הנוגעים לצרכיו הבסיסיים של הפרט.

4 3 א 2 ) ערך ומושגים מתקשרים ערך ועמדה / גישה (Attitude) רוקיץ', בספרו העוסק בעמדות ערכיות, רואה עמדה כ"ארגון של מספר אמונות המתרכזות באובייקט מסוים (פיסי או חברתי, גשמי או מופשט) או מצב, המביאות את הפרט להגיב בדרך מועדפת כלשהי. כמה מאמונות אלה לגבי אובייקט או מצב מבוססות על עובדות ואחרות על הערכה." לעומת עמדות, ערכים "עוסקים באופני התנהגות ומצבים סופיים כלשהם. לאמר על אדם כי הוא 'בעל ערך' נתון משמעו כי הוא בעל אמונה שדרך מסוימת של התנהגות לגבי מוצר סופי של הוויה הינו מועדף אישית וחברתית על פני דרכי התנהגות חלופיות של הוויה".,Rokeach) 1969 עמ' ). הגדרתו של רוקיץ' הינה התנהגותית, אך ישנה גישה פסיכולוגית למיון עמדותיו של הפרט. לפי זיו וזיו (2001, עמ' ) לעמדות שלושה ממדים: מימד קוגניטיבי, הכולל מערכת שיקולים וטיעונים רציונליים, המשפיעים על בחירתו של הפרט בעמדה ספציפית; מימד ריגושי, הכולל משיכה או דחייה ביחס לנושא המשפיעות על גיבוש העמדה האישית; מימד התנהגותי המסביר את הקשר בין גיבוש העמדה לבין ההתנהגות בפועל. התיאוריה המקובלת לגבי מימד זה הינה "תיאוריית האיזון", המבוססת על עבודותיו של היידר ) Heider, 1958). עיקרה של התיאוריה, בהסבר מצבים שבהם קיים קונפליקט בין עמדה נרכשת לבין מודל להתנהגות הסותר עמדה זו. למשל, מורה הדוגל בעמדה המנוגדת לעמדתו של התלמיד לגבי נושא נתון. המתח יוצר פתרון, בד"כ שינוי מצד בעל העמדה הפחות יציב בעמדתו. השינוי יכול להיות לגבי הנושא הנתון לבדו או שינוי כללי הרבה יותר. בהשוואה בין ערכים ועמדות, טוען קלאוסמאייר כי רבים רואים בערכים עמדות מוכללות. המבדיל, לפיו, בין ערך ועמדה הם המדדים הבאים: יציבות, היקף, משמעות לפרט ומשמעות לחברה. בכל המדדים האלה עולה הערך על העמדה (כשם שהעמדה עולה על ההעדפה).,Klausmeier) 1965). כדי להדגים את ההבדל בין שני המושגים, אפשר לראות את ההעדפה הפוליטית לקראת בחירות כעמדה, הנתונה לשינוי על-פי המידע המגיע לפרט והמתקשר לאשר נחשב רצוי לו. עמדה זו ניתנת לשינוי, במידה שהפרט משתכנע כי המפלגה או המועמד המסוימים מתכוונים לפעול על-פי מתווה ערכי התואם או שאינו תואם את ערכיו של אותו פרט. כלומר, העמדה ניתנת לכאורה לשינוי יותר מאשר ערך בו מחזיק הפרט.

5 4 ערך וחוק החוקים מפורשים, לרוב כתובים. הם נקבעו בזמן מסוים ובתהליך מוגדר ופומבי, קיים מנגנון לביטולם או לשינויים והסנקציות הנכפות על הפרתם נקבעות על האדם מבחוץ. לעומת זאת, הערכים מובלעים בתוכנו במודע או שלא במודע, והסנקציות להפרתם הן פנימיות, כגון חרטה, בושה או אשמה. עלולה להיווצר סתירה בין חוקים ובין ערכים בהם מחזיק הפרט, כמו במקרה של אנשים שוחרי שלום ("פאציפיסטים") המסרבים להתגייס לצבא, או לצאת לשרות מילואים מעבר לקו הירוק (בארצות הברית היו אלה סרבני הגיוס למלחמת וייטנאם בשעתה). קוהלברג רואה תופעות אלה כדוגמאות להיותו של הפרט בשלב ה"מצפוני" מבחינת שיפוטו המוסרי (שלב 6). במצב מעין זה, הפרט יבחר להישמע למצפונו, גם כאשר ברור לו כי פעולתו תגרור סנקציה מצד החברה (1969.(Kohlberg, ערך ונורמה נורמות חברתיות הינן התנהגויות מקובלות בחברה או בקהילה מסוימת. בדומה לערכים ובניגוד לחוקים הן אינן כתובות, וקשה לקבוע את מקורן ואת התהליך המשנה או המבטל אותן. מאידך גיסא, בדומה לחוקים ובניגוד לערכים, הן כלליות ולא אישיות, שהרי כל יחיד בחברה בה הן תקפות אמור לנהוג על-פיהן. לפי בקר, "ערך מתקשר לנורמות רחבות ובסיסיות, המשותפות לבני החברה או הקבוצה, ומשמש לכוון ולהדריך את אפיק הפעילויות המאורגנות של חבריה. זאת נעשה בחלקו ע"י העלאת מורכבויות של נורמות שאותו ערך נובע מהן, בהסדרת תחומים תפקודיים בחייו של הפרט" (1964.(Becker, מכאן, שהנורמות משמשות אמצעים קונקרטים לפעולה, הנקבעת על-פי אמות מידה ערכיות התקפות לגבי אותה חברה. ככל שהחברה סגורה יותר כקהילה מובחנת, ובעיקר כאשר המערכת החינוכית שלה הינה אחידה, הערכים מוקנים לכל ומחייבים, וכך מיטשטש הגבול בינם לבין הנורמות הנהוגות בקהילה. כך סבור וויליאמס, הטוען גם שככל שמתרחבת ההכללה של הנורמות בחברה, כך הולך ומצטמצם ההבדל בינן לבין הערכים התקפים בה.(Williams,1968) ברם, ישנו אלמנט אחד ברור המבדיל בין נורמות לערכים: האכיפה. בוליגין עומד על יחסי אוכף Giver) (Norm ונאכף Receiver),(Norm המתקיימים עפ"י שלושה תנאים: א- האוכף מצביע על הנורמה שלפיה יש לנהוג; ב- קיים מנגנון ענישה כלפי העובר על הנורמה (ככל שהחברה בה מתקיימת הנורמה יותר סגורה ומסורתית, כך הסנקציה קשה יותר); ג- על הנאכף לא רק לדעת מהי הנורמה שיש לנהוג לפיה, אלא על האוכף להבטיח כי הנאכף יוכל לנהוג לפיה

6 5 (237-8.p.(Bulygin,,1999 ערכים אינם ניתנים לאכיפה, כיוון שהם עומדים ביסודן של פעולות, אך הם אינם "מפעילים" מעשים באורח ישיר. ערכים ומיונם סוגי א 3 ) רוקיץ', בספרו העוסק במיונם של ערכים, מבחין בין ערכים סופיים (Terminal) העומדים בפני עצמם, לבין ערכים משרתים,(Instrumental) המסייעים למימושם של הערכים הסופיים,Rokeach) 1973, עמ' 7-9). ישנם שני סוגים ערכים סופיים: אישיים (Personal) וחברתיים.(Social) כמו-כן ניתן למצוא שני סוגים של ערכים משרתים: מוסריים (Moral) וערכי יכולת.(Competence) רוקיץ' מצא 18 ערכים סופיים ואותו מספר של ערכים משרתים: סוגי הערכים לפי רוקיץ': ערכים סופיים (א-אישי; ח-חברתי) חיים נוחים (א) חיים מרגשים (א) תחושת הגשמה (א) עולם בשלום (ח) עולם של יופי (ח) שיוויון (ח) בטחון (א) חופש (א) אושר (א) משפחתי הרמוניה פנימית (א) אהבה בוגרת (א) בטחון לאומי (ח) הנאה (א) ישועה (א) כבוד עצמי (א) הכרה חברתית (א) חברות אמיתית (ח) חכמה (א) ערכים משרתים (מ-מוסריים; י-ערכי יכולת) שאפתנות (י) דמיון (י) רוחב אופקים (י) עצמאות (י) מסוגלות (י) שכלתנות (י) עליזות (י) הגיוניות (י) נקיון (י) אהבה (י) אומץ (י) צייתנות (מ) סלחנות (מ) נימוס (מ) סיוע לאחר (מ) אחריות (מ) כנות (מ) ריסון עצמי (מ) א- ערכים אישיים; ח- ערכים חברתיים; מ- ערכים מוסריים; י- ערכי יכולת. אישי אישייםםםם", אם כי "ערכים חברתיים" ולבין "ערכים גם קריסטיאנסון מבדיל בין הערכים שהוא מונה שונים מהערכים עליהם עומד רוקיץ'. (1976.(Christianson, בין הערכים החברתיים הוא מונה: יושר מוסרי, פטריוטיות, דמוקרטיה פוליטית, עזרה לאחרים, קידמה לאומית, שיוויון (גזעי) ושיוויון מיני. כערכים אישיים הוא רואה: חופש אישי, עבודה (שלך), ביצועיות, השגיות, בילוי פנאי, נוחות חומרית ואינדיבידואליות. (עמ' 221).

7 (1 6 סטרן (1962 (Stern, עוסק בצד הפילוסופי של הגדרת המושג. לפיו קיימים: אינדיבידואליים: ערכים בהם צריך להילקח בחשבון ההקשר בו הם ערכים מופיעים, ויחד עמו שיפוטים ערכיים. (2 (3 תכונותיהם האינדיבידואליות של הסובייקטים העורכים קולקטיביים: ערכים אלה מתאפיינים בכך, שמופחתת בהם התלות ערכים בתכונות האינדיבידואליות של הפרטים המעריכים, ובמקביל בולטת בהם הזיקה לתכונות קולקטיביות של קבוצה חברתית כלשהי, כגון מפלגה, מעמד, דת, עם וכד'. אוניברסליים: אין בהם זיקה לתכונות אינדיבידואליות או קולקטיביות ערכים אלא כלליות יותר. רוביצ'ק מארגן ערכים בהתאם לתפיסה המארגנת של קאנט. לפיו ישנן שלוש קטגוריות של ערכים: (1 (2 (3 סובייקטיבים טהורים: המשרתים מטרה שיכולה להיות מוערכת רק ע"י ערכים אדם כיחיד, ולפיכך הם אינם יכולים להיות מתוארים או מוגדרים. רלטיביים: ערכים אלה נוגעים לשיפוט בנוגע למידת ההתאמה של ערכים אמצעים מסוימים למטרות מסוימות. ערכים אלה מוגדרים בהתאם למטרות אותם הם משרתים. מוחלטים: ערכים אלה אינם משרתים שום מטרה שהיא חיצונית להם ערכים ומהווים מטרות בפני עצמם. ערכים אלה יכולים להיות מתוארים, אך לא מוגדרים בשלמות. (1969.(Roubizcek, פלאנקט מקבץ ערכים לפי שלוש קטגוריות, שיש ביניהן חפיפה: התחום הרוחני.(Holistic) והתחום ההוליסטי (Rationalistic) התחום ההגיוני,(Spiritual) אורח החפיפה בין התחומים ודפוסי הערכים המתקבלים מבוטא באיור הבא: A B C D E ערכיםפרגמטיים:מבטאים הגיוןלפידפוסיחשיבהמערביים. ערכיםאינטואיטיביים: מתרכזיםבפרטכחלקמהוויה כוללת. ערכיםשלעולמות אחרים: מבטאיםאמונהדתית. ערכיםרציונליים-מדעיים. ערכיםכתתיים : מייצגיםאמונה בעלתאופייחודי. F G מקור: Plunkett ערכיםדתיים-חילוניים: עוסקיםבמתןהסברהגיוני לאמונות. ערכים של יצירה מחדשת.,1990) עמ' (19

8 7 שוורץ מסווג ערכים אצל הפרט לפי תחומים (1995.(Schwartz, הוא מצא עשרה תחומים, ואילו במחקרו עם כנפו לאחד עשר. הם מפרטים אותם כך: התחום כוח Power הישג Achievement נהנתנות Hedonism גרוי Stimulation הכוונה עצמית Self- Direction אוניברסליזם Universalism כללי תאור סטטוס חברתי ויוקרה, שליטה באנשים ובמשאבים. הצלחה אישית באמצעות הפגנה של יכולת בהתאם למדדים חברתיים. הנאה וגרימת סיפוק אישי לפרט. ריגוש, חידוש ואתגר בחיים. מחשבה עצמאית ובחירה של פעולה, יצירה, חקירה. הבנה, הערכה, סובלנות, הגנה על רווחתם של כל האנשים ושל הטבע. (Knafo & Schwartz, 2001) נדיבות Benevolence מסורת Tradition קונפורמיות Conformity בטחון אישי Personal Security בטחון קולקטיבי Collective Security שימור וחיזוק רווחתם של אנשים עמם נמצא הפרט במגע תכוף. מתן כבוד, מחויבות וקבלה של מסורות ורעיונות שמספקת תרבות מסורתית או דתית עבור הפרט. מניעה של פעולות, נטיות ודחפים רגעיים העלולים להעציב או לפגוע באחרים ולפגוע בציפיות או נורמות חברתיות. בטחון לפרט ולמשפחתו במישור הגופני והחברתי. בטחון במובן החברתי הרחב, לקהילה ולמדינה. סווגו מרכיבים כוח חברתי, סמכות, עושר. הערכים מצליח, מסוגל, שאפתן, משפיע. הנאה, חיים מהנים. העזה, חיים מגוונים, חיים מרגשים. יצירתיות, חופש, עצמאות, גילוי ענין, בחירת מטרות עצמאית. רוחב אופקים, חכמה, צדק חברתי, שיוויון, עולם של שלום, עולם של יופי, אחדות עם הטבע, הגנה על הסביבה. סיוע, יושר, סלחנות, נאמנות, אחריות. צניעות, הסתפקות במועט, אדיקות, כבוד למסורת, מתינות. נימוס, צייתנות, משמעת-עצמית, כיבוד הורים ומבוגרים. בטחון משפחתי, נקיון. בטחון לאומי, סדר חברתי, הדדיות במתן טובות לאחרים. שוורץ ממקם את סוגי הערכים במבנה הבא (ראה תרשים בעמוד הבא):

9 8 המבנה המרחבי של ערכים בסיסיים אנושיים לפי שוורץ פתיחות לשנוי התעלות- עצמית אוניברסליזם הכוונה עצמית גרוי נדיבות נהנתנות קונפורמיות מסורת הישג שימור בטחון קולקטיבי בטחון אישי כוח - קידום עצמי עד כה הוצגו הערכים כגורם קבוע אצל הפרט, אם כי ברור כי ערכיו של אדם עוברים השתנות במהלך חייו (ולו באורח מזערי), הן בשל השתנותו של האדם עצמו והן בשל השתנות התנאים מהם נגזרים ערכיו. גרין (2001 Green, עמ' ) מוצא כי ערכים מרכזיים בכל חברה נתונה עשויים להשתנות מעידן לעידן, כתוצאה מהשתנות חברתית כוללת. מבחינה מערכתית, בין הערכים המוכרזים ע"י מערכת לאלו המופעלים על-ידה הלכה-למעשה עשוי להיות פער: שין (1980) מציין כי במקביל למערכת הערכים "המוכרזת", הרשמית של המוסד המחברת, קיימים ערכים "ממשיים" המועלים מתוך צרכי "השטח". כלומר, ישנם ערכים הנובעים מסדר-היום החינוכי של המערכת המחנכת, לגבי הבוגר הרצוי שלה. מאידך, קיימים ערכים נוספים, שאינם קשורים לבוגר הרצוי דווקא, אלא לחברה בכללותה. למשל, האם לתת לאפרו-אמריקנים, הנחשבים מקופחים במרבית המערכות החברתיות בארה"ב, העדפה-מתקנת? הרי בכך מתבטל ערך השיוויון האזרחי, המודגש בחוקה האמריקנית. לפער ערכי מעין זה הוא קורא "הדילמה האמריקנית", אך פערים בין הערכים המוכרזים לבין אלו הנדרשים בשטח קיימים בכל מערכת חינוכית. (1980 Shinn, עמ' 113).

10 9 שטראוס (1998), המתייחס אף הוא לשוני בין מערכות הערכים הללו, מכנה את המערכת המוכרזת "היפותטית" ואילו האוטנתית, מערכת ערכי השטח, מכונה אצלו "ריאלית" (עמ' 271). מערכתית, ניתן לזהות, לפי פרידמן (2002) שמונה ערכים מניעים בארגונים, כשביה"ס הוא אחד מהם: בארגון; 1. הדגשת בטחון: השגת יציבות, קביעות ושמרנות 2. הדגשת אנושיות: קידום ערכים של אהבת הבריות, הגינות, חברתיות, יושר ונאמנות; 3. הדגשת שיוויון: קידום ערכי שיוויון, צדק חברתי, רוחב לב ודעת; 4. הדגשת הכוונה עצמית: עצמאות בפעולה, במחשבה ובקבלת החלטות ושאיפה להשיג הישגים; 5. הדגשת יוזמה: זירוז להשגת חידושים, העזה לשנות, לגוון תכניות ולהעשירן; 6. הדגשת משימתיות: השגת מצויינות לפי מדדים חברתיים מקובלים; 7. הדגשת היררכיה: השגת מעמד חברתי, מעמד של באנשים ובמקורות; סמכות מקצועית, שליטה 8. הדגשת קונפורמיות: ציות, השגת הלימה בין הדעות בארגון לבין הדעות המקובלות. המבנה הסכמטי של פרידמן (עמ' 124) מעגלי, ומשלב את תיאוריית הערכים של שוורץ (1999,(Schwartz, העוסקת בפן הערכי האישי עם מאפייניו של הופסטד (1990 Hofstede,,(Hofstede, ;1980 העוסקים בערכים ארגוניים בהיבט רחב. האחרונים הם: 1. מרחק-עוצמה עד כמה אנשים מייחסים חשיבות לבעלי תפקידים מרכזיים בארגון, לעומת תפיסה שיוויונית של תיפקוד ארגוני; 2. הימנעות מאי-ודאות עד כמה הארגון מאויים ע"י מצבים של אי-ודאות, וכיצד פועל הארגון במצבים כאלה. ערכי שימור מניעים אנשים להיצמד במצבי אי- ודאות למקובל, גם כאשר אין הוא נותן יותר מענה למצב מאיים; 3. אינדיבידואליזם-קולקטיביזם לעומת קידום ענייניו ללא קשר לאחרים; עד כמה הפרט רואה את עצמו כמחוייב לכלל,.4 גבריות-נשיות עד כמה מודגשים בארגון ערכים "גבריים" כתחרות, אסרטיביות ורכושנות לעומת ערכים "נשיים" כרגישות, אכפתיות ודאגה לזולת (הופסטד רואה מיון זה כסטראוטיפי, ולכן הושמו המושגים המינניים במרכאות); מקום 5. דינמיזם קונפוציאני עד כמה מימד הזמן תופס בשיקוליהם של אנשי הארגון: האם הם בעלי אוריינטציה קצרת טווח או בעלת אופק רחוק. כן עוסק מימד זה בהגדרת האמיתי בעיני הארגון. מוכרזים, ולפיכך ערכים מחקר זה שם לו למטרה לבדוק את תוצרי הקנייתם של יעסוק המחקר רק בהם. תיבדק הדואליות במערכת הערכים המוכרזת של המוסדות הציוניים-דתיים. עתה יש לבחון אלו גורמים מנחילים לפרט את ערכיו. ב) לערכים חינוך

11 10 ב 1 ) גורמי הקניית הערכים מורים ביה"ס, באמצעות מוריו, עובדיו וסביבתו, מהווה את הסוכנות העקרית לשמירת התרבות ולהנחלתה לדור הצעיר, ולפיכך הוא נוטה לשקף את ערכיה המרכזיים של החברה בה הוא פועל (לפי צדקיהו, 1999, עמ' 17). שוורצולד (1990) מבהיר, כי למורים השפעה ניכרת על טיבם של הערכים המוקנים לתלמידיהם: "המורה הוא הבוחר בערכים שירצה להקנות באמצעות חומר הלימודים עצמו וההוראה ההזדמנותית, כהווי ביה"ס ושאר הפעילויות המאורגנות בתוכו" (עמ' 92). אלא שלא תמיד מצליחים המורים בכך. דבר זה נגרם מהשונות בין הערכים שהמורים מטיפים להם מילולית והערכים העולים מהתנהגותם בפועל (אדר, 1976). מינקוביץ (1967) מצא כי מורים רבים משתמשים במתן הסבר ובהטפה ככלים בחינוך הערכי. לפיו, כלים אלו אינם יעילים לעומת מתן דוגמא אישית ע"י המורה. לפי ניסן (1999) התהליך החינוכי המוסדי סובל משתי מכשלות עקריות בכל הנוגע להנחלת ערכים: האחת קשורה להיותם של הערכים כיום רלטיביסטיים, ובשל כך יש להיות ספקן לגבי חלותם במצבים שונים. השניה המגמה האינדיבידואליסטית שהופכת להיות מרכזית בחיינו ואף בתהליך החינוך. הוא כותב: "האדם על צרכיו, תכונותיו, תודעתו, נטיותיו ורצונו נותר המקור והבסיס היחיד למתן משמעות לכיוון לכל הערכה." (שם, עמ' 21). במצב חברתי כזה, לא יפלא כי המשימה של הנחלת ערכים ע"י המורה הופכת להיות בעייתית וקשה. הורים לפי לייכטר, הראשוניות שיש להורים על חינוך הילד משפיעה לרוב הרבה מעבר למסגרת הזמן שבה נמצא הילד בהשגחתם הישירה (1985.(Leichter, מחקריו של ברנשטיין על השפעתם הלשונית של ההורים על התפתחותו השכלית ואף הרגשית של הילד מבסס את העמדה, כי להורים ולתרבות אותה הם מנחילים לילד השפעה ניכרת ביותר עליו. לעתים קרובות רואה ביה"ס את עצמו כמעין "מתקן" חסכים אצל הילד, שנוצרו בהיותו במחיצת הוריו ותחת השפעתם הישירה (1961.(Bernstein, השפעת המשפחה על ערכי בניה תלויה במידה רבה בעצמת זיקתה לערכי החברה: ככל שההורים הינם בעלי זיקה חזקה וחיובית לערכים המרכזיים של החברה, כך יש למשפחה השפעה חזקה יותר על תהליך הסוציאליזציה הפוליטית של ילדיה (לפי איכילוב, 1984). השפעת המשפחה בהקשר הפוליטי חזקה במיוחד אם יש בה ביטויים מעשיים בולטים למעורבות חברתית ופוליטית (צדקיהו, 1999 וכן פריינטה, 2002 לגבי משפחות המתנחלים).

12 11 התקשורת והטלויזיה בראשם אמצעי החשיפה לאמצעי התקשורת הינה גורם מחברת, כיון שהיא מציגה נורמות ואופני התנהגות שהתלמיד אינו בהכרח נתקל בהם בחיי היום-יום שלו. ניל פוסטמן רואה באמצעי התקשורת ההמוניים, והטלוויזיה בראשם, גורמים מחברתים שקולים למוסדות החינוך הפורמאליים. באמצעי התקשורת מוצא הילד דימויים אותם ינסה לחקות, ובכך יפנים, במידה רבה, מסרים חברתיים המצויים (בגלוי או בהחבא) בהם (1985.(Postman, בול-רוקיץ', רוקיץ וגרובה הרכיבו מבחן ערכים, המיועד לקבוע עד כמה הושפעו ערכיו של הפרט מחשיפה לאמצעי התקשורת ובעיקר לטלוויזיה. לפי ממצאיהם, הטלוויזיה מעצבת חשיבה חברתית ומשפיעה על הקניית ערכים במיוחד בתחום הסדר-החברתי והמעמדי ) Grube, Ball-Rokeach, Rokeach & 1984). אלא שהשפעתם של אמצעי התקשורת איננה נשלטת, מאחר שהמסרים המועברים באמצעי התקשורת הינם מקריים, שהרי התקשורת ממלאת תפקיד ציבורי ולאו דווקא חינוכי (צדקיהו, 1999). עמדה מנוגדת מציג גרבנר, הטוען כי אין "שוק חופשי אמיתי" לדעות בטלוויזיה, וכך הדעה המימסדית הופכת להיות הדעה הרווחת, הרבה בזכות אמצעי התקשורת (1994.(Gerbner, איכילוב (1984) מיפתה את השפעתם של אמצעי התקשורת על בני הנוער לפי שלוש קטגוריות: חשיפה, תקשורת ומידת הקליטות (עמ' ). לגבי חשיפה לאמצעי התקשורת, היא מבחינה בין חשיפה אקראית או שיטתית, מגיל הילדות או ההתבגרות; דפוסי החשיפה: ישירה או סלקטיבית; למה נחשפים בעיקר: טלוויזיה, עתונים, רדיו או כתבי-עת; אחידות או שונות לפי גיל, מין ומעמד כלכלי-חברתי; זמינות אמצעי התקשורת לפרט. לגבי התקשורת: האם התוכן פוליטי או שאינו פוליטי? האם הוא מכוון לילדים או למבוגרים? לגבי טיב המסרים: האם הם חד- פעמיים או חוזרים? אחידים או סותרים זה את זה? לגבי קליטות: האם הקולט הינו פעיל או סביל? מהו ההקשר החברתי שבו נמסר המסר? כל אחד מהמרכיבים הללו משפיע בדרך שונה על קליטתם של מסרים ערכיים, בעיקר לגבי התחום הפוליטי, על ידי בני הנוער. הלימודים החבויה" "תכנית "תכנית הלימודים החבויה", לפי גורדון (תשל"ה) הינם התכנים שביה"ס מלמד מבלי להתכוון לכך. רבים מהם נובעים מהתנהגויותיהם של מורים במסגרתו של המוסד החינוכי. ג'ירו ופרפל מייחסים ל"תכנית הלימודים החבויה" משקל רב בסוציאליזציה. הם טוענים כי רבים מן התכנים המשפיעים ביותר על התנהגויותיו, הנורמות שרוכש וערכיו של התלמיד, מועברים באמצעות פעולות בלתי-מכוונות

13 12 המתבצעות בביה"ס ע"י צוות המוסד (1981 Purpel,.(Giroux & אלא שלא בהכרח ניתן לאמר כי אין התכוונות ב"תכנית הלימודים החבויה", וכיום רבים אנשי החינוך המציעים למורים כיצד לעשות שימוש בה, דווקא בשל יעילותה בהנחלת ערכים (למשל, Schlapp, 1996.(Powney & לפי מחקרן, בחרו 84% המורים שנשאלו כיצד הם בחרו להנחיל ערך מסוים 191 מ- - במסרים הנובעים מתכנית הלימודים החבויה, אחוז דומה בחרו בהפעלה באמצעות ניתוח מקרים, 59% הפעילו תכנים מתוך תכנית הלימודים הגלויה ורק 31% בחרו בפעילויות מחוץ לתכנית הלימודים. מחקריו של אפל הניאו-מרקסיסט, מטפלים בעיקר בהכוונה המעמדית הגלומה ב"תכנית הלימודים החבויה". הוא טוען כי ביה"ס מייצר תרבות של קבלת הערכים המרכזיים של החברה (ע"י תלמידים בני המעמדות הבורגניים) או דחייה והתקוממות (ע"י בני המעמדות הנמוכים) (1982.(Apple, דמיון בכיוון המעמדי, הנובע מצדדים מסוימים של "תכנית הלימודים החבויה", מצוי גם במחקרה של לינץ'. למוסדות החינוך לפיה ישנם צדדים אחידים ומייחדים: האחידים נוגעים ללוח הזמנים הבית ספרי, המשמעת הנדרשת במוסד וכיוב' ואילו המייחדים עוסקים בהסללתו של התלמיד, אופי הגמולים הלימודיים המוצעים לו וכיוב'. למרות שאין מדברים על כך בגלוי, הרי שאותם צדדים מייחדים פועלים על תפיסתו של התלמיד את עצמו מעמדית (הן במסגרת הפנימית של המוסד, ולאחר מכן בחברה הכללית).(Lynch, 1989) כי םים הערכ הקניית דרכי ב 2 ) לאחר שציינו את מורכבותם של הערכים, עולה השאלה: האם קיימת שיטה בדוקה להקנות ערכים רצויים לילדים? סימון (1983) מציג שתי גישות להקניית ערכים: "גישת החיברות", שהיא שאיפה להקנות לתלמיד ערכים וכללי התנהגות מוגדרים, הכוללים מצוות "עשה" ומצוות "לא תעשה", כדי להכשירו למלא תפקיד חיובי בחברה, על-פי תפיסתם של הגורמים המקנים ערכים בדרך זו, ו"גישת האוטונומיזציה", שנקודת המוצא שלה היא מכוונות לפלורליזם והעדר "ערכים מוחלטים", והיא שואפת לפתח בתלמיד את המוכנות והכושר להגיב לעולם הערכים, לשקול ולבחון ערכים, להגיע למסקנה ולחוש מחוייבות כלפיה. הוא טוען ששתיהן חשובות לתהליך החינוכי. החיברות מבטיחה את הסתגלות הפרט לסביבה. דבר זה הינו מחוייב המציאות לגבי כל יחיד לפני שיוכל להיות עצמאי ושואף לתיקון החברה, אליבא דסימון. אולם כבר בשלב החיברות יש לזרוע את ניצני האוטונומיה, שהיא המטרה השניה בזמן, אך הראשונה בחשיבות (בהתאם למישנתו) והמייחדת את האדם כאדם.

14 13 אחד התיאורטיקנים שפיתח גישה חינוכית לגבי ערכי מוסר בהקשר זה הוא לורנס קוהלברג. לאחר שפיתח וביסס את תיאוריית ההתפתחות המוסרית אצל ילדים, הוא החל לשים דגש במחקריו על הקניית ערכי מוסר בגילאים השונים ובחברות שונות. במאמר העוסק בחינוך אזרחי לדמוקרטיה משתתפת, הוא מעלה את השאלה א) ב) אם השתתפות בפעילות דמוקרטית מתרחשת בפועל רק לאחר סיום התיכון, מדוע אין להשאיר את החינוך האזרחי לשלב שאחרי סיום הלימודים? תשובתו לכך היא כי רק מי שהגיע במהלך לימודיו לשלב המוסרי הרביעי (מוסר של ציות לחוק), יוכל אולי להיות בעל מניע השתתפותי בהליך הדמוקרטי, ולא לנסות ככל האפשר להימנע ממנו. השלבים בהתפתחות המוסרית המציינים אזרח פעיל ומשתתף הם השלבים החמישי והשישי, המצפוני. על פי בתי-הספר, לפי גישתו, אמורים להקנות לא רק מידע חיוני לאזרח המשתתף העתידי, אלא גם הנעה לקחת חלק במהלכים פוליטיים. עצם ההתלבטות בין עמדות ואינטרסים, לפי קוהלברג, מביאים את הפרט לחדד את עמדותיו המוסריות (466.p.(Kohlberg,,1980 שתי תיאוריות נוגעות לאופן קניית הערכים לפי ניסן (1983): תיאוריית ההפנמה מדגישה את תהליך קליטתם של הערכים והנורמות השולטים בסביבתו של התלמיד. הפנמת הערכים מושגת באמצעים רבים ומגוונים, כגון: שכר ועונש, הטפה והסברה, לחצים חברתיים גלויים וסמויים, זימון חוויות מרגשות ודמויות מתאימות להזדהות. ההפנמה עמוקה יותר, לפי ניסן, ככל שהערכים המועברים הינם המבוגרים והחברה גדולה יותר. תיאוריית ההבנייה חד-משמעיים יותר וככל שהשפעת רואה את ההתפתחות המוסרית-ערכית כתהליך המבטא את מאמציו של הפרט להבין את העולם הסובב אותו ולארגנו בצורה משמעותית. על תהליך ההבנייה של העולם הערכי משפיעות ההתנסויות החברתיות של התלמיד (כפי שהוא תופס אותן), התפתחותו השכלית לקונפליקטים בין ערכים שונים. וחשיפתו דוגמא מעניינת להפנמת ערכים מובאת אצל הורוביץ (1990). היא חקרה את הקניית הערכים בבי"ס שחרת על דיגלו מלכתחילה כיוון חינוכי מוגדר ערכי תנועת העבודה". היא מגיעה למסקנה (עמ' "רוח - 353) שעל-פי תגובותיהם המילוליות של תלמידי "גבעת גונן" (הוא ביה"ס), עולם הערכים שלהם הלם את מטרות ביה"ס. לאמר, התקיים אצלם תהליך של הפנמת אותם ערכים שנקבעו א- פריורי כחשובים עבור הצוות החינוכי ויוזמי הקמתו של המוסד. הערכים שהופנמו (לפי סדר חשיבותם עבור ילדי ביה"ס): צדק, שוויון, יושר, שלום, אחריות, הגינות, חשיבה עצמית, עזרה הדדית, התחשבות בזולת, אלימות, אייי----י

15 14 עצמאות, כבוד עצמי, נימוסים, סובלנות, חריצות, אהבת העם והמולדת, חופש, תודעה יהודית והשגיות. משמעת, מבחינה תהליכית, מאור (1987) מונה שבעה שלבים בחינוך הערכי: א) חינוך מכוון לערכים (תוך הצגת חלופות והעדפות); ב) חינוך לידיעת הערכים ולהבנתם (הבנת מורכבותם); ג) חינוך לבחירה בין ערכים (תוך הצגת השוני ביניהם); ד) חינוך לאחריות לקיומם של הערכים (בהתחשב ב"מחיר" הכרוך במימושם); ה) חינוך להגשמת הערכים (מתוך אמונה באפשרי); ו) חינוך במאבק על מימוש הערכים; ז) חינוך לחידוש מתמיד של הערכים. להקניית ערכים נגיעה ברורה לשיפוט מוסרי, מאחר שהפרט חי במחיצת אחרים, ועל כן הוא נתקל בצורך למדוד פעולה או הימנעות מפעולה על-פי סרגל ערכי כלשהו. תהליך הלמידה הערכית מתואר ע"י רולס (1971 (Rawls, כתלת שלבי: ילדים מתחילים ללמוד מוסריות בצייתם לכללים משום שהוריהם וסמכויות אחרות קובעים אותם. למידה מעין זו קרויה ע"י רולס "מוסריות של סמכות". השלב השני של התפתחות מכונה "מוסריות של התחברות", והוא מתאפיין בקבלת כללים משום היותם הולמים תפקידים שפרטים שואפים למלא במסגרת התחברויות חברתיות. תלמידים וצעירים ככלל מצייתים לכללים מוסריים משום שהם מועילים בכך לאגודות שבהן הם חברים, וממילא גם לעצמם. השלב הסופי בהתפתחות מוסרית נקרא לפי רולס "מוסריות של עקרון", והוא מתאפיין בהיצמדות ישירה לעקרונות המוסריים עצמם. שלב אחרון זה מוביל את הפרט להעדיף צדק חברתי על פני טובות הנאה פרטניות או קבוצתיות. גוטמן (2002) מטילה ספק אם בתי הספר מחנכים באמת ל"מוסריות של עקרון". לורנס קוהלברג, שניסה משך שנים להביא מוסדות לחנך ל"מוסריות של עקרון" (בארץ נקרא הפרויקט המבוסס על הגותו של קוהלברג "קהילה הוגנת"), מצא כי בתי ספר טובים מצליחים בעיקר להעביר ילדים מ"מוסריות של סמכות" ל"מוסריות של התחברות". תלמידים מועטים בחטיבה העליונה אימצו "מוסריות של עקרון", אך אין כל ראיה המייחסת הישג זה לבית הספר ) Kohlberg, Blatt &.(1975 גוטמן (2002, עמ' 77) מציינת כי אין להתפלא על כך כי בתי הספר אינם יכולים להנחיל אוטונומיה מוסרית, שהרי הם מבוססים על ציות לכללים שקובעים מבוגרים עבור מתבגרים. מה שניתן ללמוד במסגרת בתי הספר, לפי גוטמן, הן מידות דמוקרטיות, באמצעות שילוב ילדים מקבוצות חברתיות שונות בקבוצות

16 15 לימוד, הצגה של עקרונות דמוקרטיים לא באופן מכני אלא כמצע לדיונים כתתיים ובדרכים נוספות. שיטה חינוכית המיועדת להביא תלמידים להפנים ערכים קרויה "הבהרת ערכים". גישה זו לחינוך ערכי מבוססת על פעילויות המיועדות לסייע בבחירה אוטונומית של ערכים. רטס, מפתח כלי זה, מתאר בני-אדם על רצף: מצד אחד אלו היודעים בבהירות מהם ערכיהם: יש להם מטרות מוגדרות, והם פועלים בעקביות להשגתן, והדבר ממלא את חייהם שביעות-רצון והכרת ערך עצמית. בצד השני של הרצף נמצאים אנשים החסרים ערכים ברורים ואף מטרות מוגדרות בחייהם. התנהגותם מאופיינת בשטחיות, קלות-דעת, אי-אכפתיות, חוסר בטחון, חוסר יציבות, קונפורמיות-יתר, עקשנות לא-רציונלית והעמדת-פנים. בני האדם נמצאים במיקומים שונים על פני הרצף. התהליך של הבהרת הערכים עשוי לסייע להם לנוע על פני קו הרצף לעבר הערכים הברורים. et-al.,1966).(raths ליקונה מדגיש, כי רק מי שעבר את התהליך הכולל (שיפורט להלן) יכול לחוש שאכן הוא מכיר את ערכיו וחי על פיהם.( 1991 Lickona, מטרות: עמ' 235). לפי גוטמן, זהו כלי למימוש שתי 1) סיוע לתלמיד להבין ולפתח את ערכיו העצמיים; לתלמידים לכבד את ערכיהם של אחרים. (גוטמן, 2002 עמ' 69). סיימון עיצב את מהלכי השיטה כך (מובא אצל שכטמן, תשמ"ז, עמ' 11): שלבי "הבהרת הערכים": שלבים א. זיהוי הערך ב. שבח ואישור בציבור ג. התנהגות עפ"י הערך 2) מתן אפשרות רמות פעולות א. הכרתית 1) בחירה חופשית של ערכים, ללא כפיה חיצונית שלהם. 2) בחירה מתוך אפשרויות שונות: יש להציג את מכלול האפשרויות הבאות בחשבון. בחירה לאחר שיקול התוצאות האפשריות. 3) ב. ריגושית הוקרה: בדיקה עד כמה הפרט אכן מוקיר את הערך 4) שבחר, ולא שזה נכפה עליו. 5) הצהרה: הפרט המחזיק בערך יהיה מוכן להצהיר עליו ולעשות נפשות למענו. פעולה זו אינה מומלצת כאשר הערך בו מחזיק האדם מנוגד לערכי החברה בה הוא חי. ג. התנהגותית מימוש הערך בהתנהגות, ולא רק הכרזה עליו. 6) 7) הערך הופך לדגם התנהגות בחייו היום-יומיים של הפרט.

17 16 "הבהרת הערכים" מוצגת ע"י קירשנבאום כדרך הקניית ערכים חלופית לשיטות (1 "המקובלות" שהוא מסמנן כ-" M's :"Three הנחייה מוסרית: הנחייה ברורה אלו ערכים הינם עליונים, כאשר המורה מייצג את המערכת הערכית ;(Moralizing) 2) חיקוי: הצבת מודל לחיקוי, בין אם המדובר במורה או באישים שיש ללכת בדרכם, לצורך הצגת הערכים המשמעותיים ;(Modeling) 3) מניפולציה: עיצוב ערכי באמצעות שכר ועונש, בפועל או בפוטנציה.(Manipulating).(Kirschenbaum, 1977) קסטיל ושטאהל מציגים את הטכניקה שבה יש לבצע השיטה: א) ב) ג) ד) ה) התגובה המבהירה: בקשה מן התלמיד לפרט ולנמק אמירה שלו שיש בה הבעת דעה (בפרט אם יש לה גוון קיצוני או פסקני כלשהו). גליון הערכים: זוהי הצהרה פרובוקטיבית הנוגעת לערך שבוטא בהכרזת התלמיד, סיפור או מובאה, שאחריה באה סדרת שאלות המציגות את הבעייתיות הגלומה בערך. דירוג: הצבת מספר ערכים הקשורים לאותה סיטואציה ודירוג העדפתם במשותף. הצבעה: על כל משתתף (גם הביישן והמסוגר ביותר) להביע את עמדתו ולנמקה. הצגת רצף: במקרים של נושאים השנויים במחלוקת, יש להרכיב רצף של עמדות, שכל פרט יוכל למקם את עמדתו לפי אותו רצף. ) Stahl, Casteel &.(1975 אולם לא כל החוקרים תמימי-דעים לגבי חיוניותה של גישת "הבהרת הערכים". לפי חזן (1985) ישנן מספר בעיות הנוגעות לה: 1) התיאורטיקנים של השיטה אינם מאמינים, לפיו, בקיומה של מערכת ערכים המחייבת כל אדם. 2) הגישה מבוססת במידה רבה מדי על רגשותיהם של התלמידים, וכך דומה למדי למודלים של מימוש עצמי ופחות מדי להתחבטות מוסרית. 3) הגישה מכלילה תחת הכותרת "ערכים" מגוון רחב מדי של עניינים: אישיים, חברתיים, לאומיים, קוסמופוליטים ועוד. 4) זכותו של הפרט לקבוע את ערכיו משועבדת לרוב לדעת הקבוצה ולדעה המסורתית.

18 17 5) לוקווד מקשה לגבי ההתעלמות בתכנית מתכניהם של הערכים, וכותב: "לו היטלר, לותר-קינג ושוויצר היו מחזיקים בערכים העונים על שבעת המרכיבים, האם ערכיהם היו בעלי תוקף"? Lockwood,1975) ). למסקנה דומה מגיע גם מריל הרמין, אחד ממחברי השיטה, שמכה על חטא זה לאחר שנים. הוא כותב: "היה עלינו להדגיש שיש לעזור לתלמיד להבהיר לעצמו את ערכיו, אך בעת ובעונה אחת היינו צריכים להדגיש את חשיבות קבלתם של ערכי המוסר של החברה.".(Harmin,1988) פרקי הערכים והחינוך לערכים סיכום ערכים ניתנים להגדרה בדרכים שונות, עפ"י הגישה הפילוסופית, החברתית או הפסיכולוגית המקובלת על המגדיר. ברם, עפ"י כל ההגדרות מדובר באמות מידה לשיפוט מעשים או אפשרויות לעשייה עפ"י סולמות שיפוט מוסריים, אסתטיים או הנוגעים לצרכיו הבסיסיים של הפרט. כיצד יש להבחין בין ערכים למושגים קרובים? ערך שונה מעמדה במידה המוכללות שלו. עמדה היא לרוב ספציפית (כגון נטיה פוליטית) וערך כוללני יותר. ערך נבדל מחוק באשר הוא אינו מפורש כחוק, והסנקציות על הפרתו אינן חיצוניות לרוב, אלא פנימיות. ערך נבדל מנורמה בשני אספקטים: הערך הינו אישי, ואילו הנורמה קבוצתית, הערך אינו בר אכיפה ואילו הנורמה נאכפת ע"י החברה. חוקרים רבים ניסו למיין בדרכים מגוונות את הערכים השונים. לפי רוקיץ', תיאורטיקן מרכזי בתחילת שנות ה- 70' במחקרי ערכים, קיימים שני סוגי מיון של ערכים: ערכים אישיים לעומת קולקטיביים מצד אחד, וערכים מוסריים לעומת ערכי יכולת מצד שני. קריסטיאנסון מונה אף הוא ערכים אישיים לעומת קבוצתיים, אלא שאלו שמצא שונים מאלו שמיין רוקיץ' מספר שנים לפניו. סטרן מוסיף לערכים האישיים והקבוצתיים ערכים אוניברסליים. רוביצ'ק לעומתם בחר לארגן את מיון הערכים עפ"י גישתו של קאנט: ישנם לפיו שלושה סוגי ערכים: סובייקטיבים טהורים, יחסיים ומוחלטים, המהווים מטרה בפני עצמה. פלאנקט מקבץ ערכים לשלוש קטגוריות: התחום הרוחני, ההגיוני וההוליסטי, תוך שהוא מוצא תחומי חפיפה ביניהן. שלום שוורץ ביצע חלוקה מפורטת יותר: הוא מצא 11 סוגי ערכים, המחולקים לארבע אוריינטציות: שימור, הכוללת מסורתיות, קונפורמיות, בטחון אישי ובטחון קולקטיבי; קידום עצמי, הכוללת כוח, הישג ונהנתנות; פתיחות לשינוי, הכוללת גרוי והכוונה-עצמית; והתעלות עצמית, הכוללת אוניברסליזם ונדיבות.

19 18 חוקרים רבים עמדו על הפער, הגדול לעתים, בין הערכים המוכרזים, הנשאפים - לבין מימושם בפועל. שין מכנה את האחרונים המערכת הערכית ה"ממשית", ואילו שטראוס קורא לה המערכת "הריאלית". מכל מקום, נראה כי קשה להתמיד בהגשמתם של הערכים המוכרזים. ההיבט המוסדי, הקרוב יותר למערכת המציאותית, מטופל ע"י פרידמן, העוסק בערכים התקפים בארגונים. האלמנטים המרכזיים בערכים אלה הם: בטחון, אנושיות, שיוויון, הכוונה-עצמית, יוזמה, משימתיות, היררכיה וקונפורמיות. פרידמן מאפיין ערכים תוך שילוב בין המודל של שוורץ לבין המודל של הופסטד, המעמיד ערכים ארגוניים על חמישה יסודות: מרחק-עוצמה, הימנעות מאי-ודאות, אינדיבידואליזם-קולקטיביזם, גבריות-נשיות וכן מימד הזמן, שהוא מכנה אותו דינמיזם קונפוציאני. באלו דרכים ניתן להקנות ערכים? אחד מגורמי החיברות הראשיים הוא בית הספר. הספרות רואה בבי"ס מוסד המכוון את התלמיד לעבר הערכים המרכזיים בחברה ובתרבות בה הוא חי. שורצולד רואה את המורה כמנחיל ראשי של הערכים בחינוך, גם במשולב עם חומר הלימוד וגם ביוזמותיו האישיות. מינקוביץ ואדר מצביעים על כך שהדרך הנהוגה ע"י מורים רבים בחינוך הערכי, ההטפה, אינה מסייעת להקניית אותם ערכים מקווים, אלא הדוגמא האישית הניתנת ע"י המורה. המורה מתקשה כיום, לפי ניסן, להקנות ערכים לתמידיו משני טעמים עקריים: הערכים כיום הינם רלטיביסטיים ואינם מחלטים כבעבר וכן קיימת מגמה של אינדיבידואליזם בתחומים רבים בתרבות המערבית, כולל התחום הערכי. ההורים הינם מנחילי ערכים מרכזיים. השפעתם הערכית המוקדמת בחייו של הילד, בעודו לומד את הוויות העולם, מקנה להם יכולת כיוון רבה, גם בתחום הפוליטי. באשר לאופי השפעתם של אמצעי התקשורת על הנחלת ערכים קיימות דעות סותרות: מחד נטען כי אמצעי תקשורת ההמונים מכוונים את הילד לכיוונים הערכיים השליטים בחברה תוך עיצוב "שוק חופשי של דעות", ובכך מסייעים לקבלתו את הסדר החברתי הקיים. מאידך, אמצעי התקשורת נתפסים ככפייתיים שאינם מאפשרים את חרות הדעה, אלא קיבועו של סדר-היום בו חפצות האליטות החברתיות והמימסדיות. גורם נוסף, סמוי, להקניית ערכים מצוי במוסדות החינוך: "תכנית הלימודים החבויה". אלו הם מסרים שמעבירים אנשי הצוות החינוכי שלא באמצעות המנגנונים הישירים (באמצעות פעולות שביצעו או שנמנעו מלבצע). ניתן לראות בה מנגנון רב השפעה בחיברות הערכי של התלמידים לגבי תפיסתם את הרצוי בחברה. כיצד יש להקנות ערכים? לפי סימון, הפנמת הערכים נעשית בשתי דרכים: "גישת החיברות" מציבה כללים ברורים של "עשה" ו"לא תעשה" ו"גישת האוטונומיזציה",

20 19 המכשירה את המתבגר לברור לעצמו ערכים באורח אוטונומי. קוהלברג רואה בהגעה ל"מוסריות של עקרון" שלב גבוה בהפנמה ערכית, אך בתי הספר אינם מצליחים לרוב להקנות ערכים אלה ביעילות. ניסן מתאר שתי תאוריות המסבירות את החיברות הערכי: ההפנמה וההבניה. גוטמן רואה כמאולצת את הרכשת הערכים הבית-ספרית. פעילות כזו, המכוונת לרכישת ערכים קרויה "גישת הבהרת הערכים". שלבי פעולתה: זיהוי הערך הרכתית, שבח ואישור בציבור של הערך באופן ריגושי ומימוש התנהגותי של הערך הנרכש. הטכניקה שוכללה, ולפיה צריכה לבוא תגובה מבהירה לגבי דעות, הצגה פרובוקטיבית של גליון הערכים, דרוגם, הצבעה על העדפות התלמידים והצגת רצף, במקרה של מחלוקת. חוקרים לא מעטים חולקים על יעילותה ונחיצותה של טכניקת "הבהרת הערכים". בחינוך הממלכתי בישראל מונחלים, בין השאר, ערכים הנוגעים להתנהלותם של הפרט והחברה בהתאם לעקרונות דמוקרטיים. עם זאת למערכת הדתית מערכת ערכית משלה. על ההלימה בין שתי מערכות הערכים יפורט בהמשך.

21 20 ג) וחינוךךךך דמוקרטיה במסגרת הדיון בסדרי היום של החינוך הממלכתי דתי, יש להבהיר תחילה מהו סדר היום הדמוקרטי, ואלו ערכים כלולים בו. הדמוקרטיה מהות ג 1 ) דמוקרטיה מוצבת בהקשרו של הדיון בנושאי דת ומדינה כאנטיתיזה לדת. האם אכן כך ראוי לסווגה? לדמוקרטיה כשיטת מימשל ומסגרת חברתית איפיונים רבים, אם כי מרבית אנשי מדע המדינה מסכימים על מספר עקרונות המשותפים לדמוקרטיות המערביות, שבלעדיהם קשה לקרוא למסגרת כלשהי "דמוקרטית". עקרונות אלה הינם (אצל אדן, אשכנזי ואלפרסון, תש"ס): שלטון העם: השתתפות האזרחים בשלטון בדרך של ייצוג פרלמנטרי. פלורליזם: ריבוי ארגונים בעלי גוונים שונים במישור המוסדי ודעות וערכים במישור החברתי. הכרעת הרוב: על כלל הציבור לקבל את הכרעת הרוב. לשם כך צריכה להתקיים מידה רבה של הסכמה חברתית על "חוקי המשחק" בין מרכיבי החברה השונים. יש להבטיח כי הרוב לא יפגע בהחלטותיו במיעוט. חילופי שלטון באמצעות בחירות: חיוב רוטאציה שלטונית, למרות שחוסר יציבות שלטונית קיצוני עלול לפגוע בדמוקרטיה. שלטון החוק: החובה לציית לחוק כדי למנוע אנרכיה חברתית. שיוויון בפני החוק: על כל מרכיבי החברה להיות כפופים לחוק במידה שווה, אם כי קיימת חסינות מסוימת לנבחרי הציבור. הגבלת השלטון: יצירת "איזונים ובלמים" כדי למנוע מרשויות השלטון להפוך לבעלות שליטה בלתי מוגבלת על חיי האזרחים. קיימת חשיבות רבה לקיומם של מנגנוני ביקורת ממוסדים ובלתי ממוסדים, וביניהם אופוזיציה פרלמנטרית משמעותית, שתבטא, במידת הצורך, ביקורת כלפי הרשות המבצעת. הפרדת רשויות: קביעת תחומים מובחנים בין תפקודי רשויות השלטון השונות, כדי למנוע עירוב תחומים העלול לגרום עריצות שלטונית. שמירה על זכויות האדם והאזרח: יצירת מנגנונים חוקיים ומשפטיים שימנעו פגיעה בזכויות האדם והאזרח. שמירה על זכויות המיעוטים, אתניים, דתיים ולאומיים.

22 21 אלו הם עקרונות בסיסיים, אך הדמוקרטיות השונות מתלבטות בשאלות רבות הקשורות לעקרונות אלה והנגזרות מהם. ביניהן בולטת הדילמה עד - כמה צריך להגן על הדמוקרטיה מפני המנסים לחבל בה? סוגיה זו עלתה בעוצמה רבה לאחר פיגועי ה בארה"ב, שעד להתרחשותם לא נחשבה מדיניות ארה"ב כקרובה ל"דמוקרטיה מתגוננת". אחריהם הולכים וננקטים צעדים שם, המקרבים את ארה"ב למודל דמוקרטי כזה. מדיניות של "דמוקרטיה מתגוננת" ננקטה בישראל מאז הקמתה, ובשנות ה- 60' היוותה עילה לפסילתה של רשימת "אל-עארד" לכנסת. הן בארה"ב והן במדינות אחרות בעלות משטרים דמוקרטיים נשאלת השאלה, האם יש להגן על קיומה של הדמוקרטיה אף באמצעות הגבלות על זכויות אזרחיות ואפילו זכויות אדם? עד כמה יש לאפשר חופש ביטוי לאופוזיציה שלטונית ומהיכן הביקורת נחשבת להסתה? עד כמה מייצגת את העם שיטת הבחירות הנהוגה (כאשר לכל שיטת בחירות קיימות מגרעות משלה)? מהם הכלים שיש לתת בידיה של האופוזיציה כדי להבטיח שקיפות שלטונית וחשיפת שחיתויות, מבלי לנטרל באופן מוחלט את יכולתו של השלטון למשול? האם עידודה של הטרוגניות חברתית (כגון משפט או חינוך סקטוריאליים) אינו פוגע במרקם החברתי הכללי? כיצד יש להתייחס לסרבנות אידיאולוגית, במיוחד כאשר היא אינה נחלתם של בודדים? האם ראוי כי נבחרי הציבור ייהנו מחסינות רבה בפני העמדה לדין על עבירות, ש"אזרח מן השורה" היה נשפט עליהן? האם יש להתנות מתן זכויות אזרח מסוימות בקיומן של חובות אזרחיות? ועוד שאלות רבות. קיימים מספר תנאים הכרחיים להיווצרותה של דמוקרטיה, כשחלקם נוגע ללכידות החברתית הנדרשת כדי לקיימה. אולם מקובל בין אנשי מדע המדינה לראות בתשתית חינוכית וכלכלית מפותחת תנאי כמעט הכרחי ללגיטימציה של משטר מעין זה (ליפסט, סאונג וטורס, 1998). נויברגר (1996) מאפיין דמוקרטיות לפי מידת יציבות המשטר בהן. הוא מונה מספר תנאים שיבטחו יציבות: לגיטימיות של המשטר בעיני מרבית האזרחים; אפקטיביות רבה בפתרון בעיות הניצבות בפני המדינה; דאגה לפיתוח כלכלי וחברתי; העדר קיטוב קיצוני בין גופים אידיאולוגיים במדינה; הסכמה לאומית רחבה על כללי המשחק הפוליטי במדינה; שיתוף פעולה רחב בין אליטות תרבותיות- לשוניות שונות; אי הכבדה משימתית על השלטון וכן קיומם הפעיל של ארגונים התנדבותיים שונים. במשטרים המחזיקים בעקרונות דמוקרטיים קיים מתח בין שני ערכים מרכזיים: ערך החירות (השם דגש על זכויותיו של הפרט) מול ערך השיוויון (המעמיד במרכז את טובתה של החברה). ב"דמוקרטיה הליברלית" מודגש

23 22 במיוחד ערך החירות, ואילו ב"דמוקרטיה הסוציאל-דמוקרטית" מודגש בעיקר ערך השיוויון. כל הדגש כזה אינו מבטל את הערך הנגדי, אלא מצמצמו: דמוקרטיה ליברלית (כארה"ב וקנדה) אמורה לפעול כדי לסייע לציבורים חלשים כלכלית וחברתית, אך היא מושם בה דגש מיוחד על יוזמה פרטית כמנוף לחוסן כלכלי, המיועד, בין השאר, לשפר את יכולתה של החברה לדאוג לנזקקים שבתוכה. במדינה הסוציאל-דמוקרטית (כמדינות סקנדינביה) חייבות להתקיים חירויות שונות (במישור האישי והציבורי), אך הדגש הלאומי מושם על צמצום פערים כלכליים-חברתיים ודאגה לחלשים שבחברה. גביזון (1999, עמ' 34) מציינת כי כיום רוב הדמוקרטיות המערביות הינן ליברליות, ולפיה רבים מגדירים ליברליזם כיסוד הנותן לדמוקרטיה את הצדקתה. במחקרם של אריאן, נחמיאס, נבות ושני (2003) מוצבים המדדים המרכזיים לדמוקרטיה הניתנים להשוואה בין מדינות. המדדים מתחלקים לשלוש קטגוריות: ההיבט המוסדי, היבט הזכויות והיבט היציבות. ההיבט המוסדי: מידת הייצוגיות של אזרחים במוסדות השלטון; מידת ההשתתפות בבחירות; מידת האחריותיות של השלטון כלפי האזרחים; המידה שבה מתקיימים איזונים ובלמים שלטוניים; מידת השחיתות המתאפשרת (או טוהר המידות) במישור הפרטי והציבורי. היבט הזכויות: המידה שבה מתאפשרות זכויות פוליטיות לאזרחים (כחופש התאגדות, חופש הבעת דעה, חופש ביטוי, חופש בחירה וכד'); המידה שבה נשמרות זכויות כלכליות (זכות הקניין החומרי והרוחני, זכות המסחר החופשי וכד'); המידה שבה ניתנות זכויות אזרחיות (הזכות לאזרחות, זכות התנועה החופשית בארץ ואל מחוצה לה, חופש לדת ומדת וכד'); המידה שמתקיים שיוויון בין המינים (מגדרי); המידה שבה ניתנות לאזרחים זכויות חברתיות (חינוך הולם, דיור, רווחה וכד'); שיוויון למיעוטים. היבט היציבות: המידה שבה קיימים שסעים חברתיים; מידת יציבותו של המימשל; המידה של קיומם של קונפליקטים פוליטיים. במחקרם, מצאו המחברים כי מההיבט המוסדי מצבה של ישראל טוב יחסית למדינות שנכללו במחקר, אך בהיבטים האחרים היבט הזכויות והיבט היציבות מצבה של הדמוקרטיה הישראלית "מעורר דאגה" כלשונם (שם, עמ' 7). ואכן, במקומות רבים (למשל, אצל שבייד, 1995) מצויין כי חלה השתנות גדולה בדגשיה של הדמוקרטיה הישראלית עם השנים: בראשית ימיה של המדינה היתה מדיניות "מדינת הרווחה" הסוציאל-דמוקרטית

24 23 דומיננטית, אך בשנים האחרונות נעים חוקי המשחק של הדמוקרטיה הישראלית יותר יותר לכיוון העצמת חשיבותן של זכויות האדם ואושרו של הפרט, גם כאשר הדבר בא על חשבון האינטרס החברתי הכולל. "הרצון הלאומי" לפיו הינו צרוף משוקלל של כל הרצונות הפרטיים, שאותם, ואותם בלבד, חייבת המדינה לייצג ולשרת. אולי כמשקל-נגד למגמה זו, מושם בשנים האחרונות דגש רב על השפעתם של מוסדות "החברה האזרחית", העוסקים בגיוסם של אזרחים למען חברתם בעיקר באופן התנדבותי, על המירקם הדמוקרטי במדינות השונות. קיימת הסכמה כי הם חיוניים לביסוסו ושמירתו של הציביון הדמוקרטי באותן מדינות. בהקשר לשאלה שהועלתה בתחילת סעיף זה קשה לקבוע תשובה חד-משמעית: מחד, חלק מן העקרונות הדמוקרטיים אינן עולים בקנה אחד עם עקרונות דתיים, כפי שיפורט בהמשך (בעיקר בסוגיות הקשורות לחרות ושיוויון), ומאידך חלק מן העקרונות הדמוקרטיים (כמו עמידה על שלטון החוק ושמירה על זכויותיהם החברתיות של פרטים) נובעים מעקרונות דתיים. דמוקרטיים ערכים ג 2 ) מאחר שעסקנו קודם בערכים ובחינוך לערכים, יש לברר מהו המטען הערכי המצופה של התלמיד, כאשר מטרת המערכת לחנך לדמוקרטיה. האם קיימים ערכים מסוימים שהמשטר הדמוקרטי מנסה להנחיל כדי לשמר את עצמו, או שמא השיטה הדמוקרטית איננה מצדדת בערכים ספציפיים כלל, אלא בהתנהלות דמוקרטית? סוגיות אלו מעסיקות חוקרים לא מעטים. פיטרס רואה ערכים דמוקרטים כבעלי אופי נוהלי Sort).(Procedural בכך הוא מתכוון לדרישות באשר לאופי החברתי, הפוליטי והאישי שלפיהם צריכה החברה להתנהל. הוא מוצא שלושה סוגים של ערכים דמוקרטיים: 1) ערכים הקשורים באחרים. 2) ערכים הקשורים באמת. 3) ערכים הקשורים בחיפוש אחר טובת הפרט.,Peters) 1980, עמ' 73). הוא מגדיר בנפרד ערכים אסתטיים ודתיים (עמ' 77). עניינם, לדעתו, בנסיונותיו של האדם ליצוק משמעות למצב אנושי, אך הם אינם מיוחדים לאורח החיים הדמוקרטי דווקא. היידון מטעים כי לכאורה, ברמה של סיסמאות, ערכים התקפים לדמוקרטיה הינם: אוטונומיה אישית, צדק, סובלנות, חופש הביטוי וכד'. הוא כותב: "לא אנסה לדייק אלו ערכים ובאלו דרכים על החברה לאמץ כדי להחשב דמוקרטית. נסיון כזה יתנגש בהנחה מקדמית חשובה של טיעוני: קבוצת הערכים שתחשב

25 24 דמוקרטית פתוחה לדיון והעדפות דיפרנציאליות.",Haydon),1993 עמ'.(35 לדידו, חשוב כי בחברה דמוקרטית יתקיים דיון ציבורי בנושאים בעלי אופי מוסרי ושיש להם.(42 השלכות מוסריות. החינוך נראה בעיניו כמסגרת הטובה ביותר לקיים דיון מעין זה בחברה פלורליסטית. תרומתו הגדולה של החינוך לא תהיה, מן הסתם ברמת התכנים עצמם, אלא בתרומה ל"אקלים ציבורי" נאות, כאשר מובאות שאלות ערכיות. לא כמקור לקונפליקט בלתי נמנע, אלא כדי לאפשר לאנשים הגיוניים לדון, בתקווה שתיווצר הבנה הדדית ואפילו שכנוע. (שם, עמ' גוטמן (2002) איננה ספציפית לגבי ערכים שיש להנחילם בדמוקרטיה. היא, מאידך, מקשרת בין מוסריות ליברלית וערכים דמוקרטיים. לפיה, חברה דמוקרטית יוצרת אוטונומיה מוסרית כמטרה בחינוך בניה. בניגוד לחברה דמוקרטית, מדגישה חברה שמרנית צייתנות וכיבוד סמכות כעקרונות חינוכיים מרכזיים (עמ' 74). גם סינג מוצא כי התיאוריה הליברלית מבוססת על ערך ה"אוטונומיה" וככזאת, כל זכויות קבוצה המגבילות זכויות של חברים בקבוצה נראות כלא-תואמות את העקרונות הליברליים של חרות ושיוויון.,Singh) 1997, עמ' 172). דאנלופ מעדיף לקרוא לערכים דמוקרטיים "ערכים פוליטיים במשטר דמוקרטי". אחת הבעיות בהקשר להם, היא קיום המתח בין טובת הפרט וטובת החברה 1996, עמ',Dunlop) 73). דמוקרטיות ליברליות, הוא טוען, נוטות להעדיף את טובת הפרט, אך בשנים האחרונות הוגברה המודעות לצרכי החברה, לאור היחלשות הדבק המחבר בין חלקי אוכלוסיה שונים. סוגי הערכים הדמוקרטיים לפיו הם: שיוויון א) (בעיקר בזכויות ובחובות): שיוויון בהצבעה, שיוויון בפני החוק ושיוויון לתרום ולעצב דעת קהל. ג) של הפרט לבטא עצמו ולדאוג לצרכיו. חרות ב) סובלנות. אחריות אזרחית והשתתפות בתהליך כערך. אזרחות ערכי ד) ואי שרירותיות. הגיוניות ה) הוא מונה מספר ערכים נוספים הקשורים לחשיבה ופעולה פוליטיות- דמוקרטיות: תיזמון איזון ערכים מנהיגות פוליטית שאיפה דעת-קהל יצירת והשראה חזון פשרה דמיון בטחון בניית אלה משקפים דעה כי פוליטיקה אמורה, בסופו של דבר, לשפר דברים (הצבת הרצוי בהתאם למבנה המציאות ההיסטורית).

26 25 גישת "הבהרת הערכים" שנדונה קודם קבעה שלושה ערכים דמוקרטיים 1) כמרכזיים: רציונליות: חשיבה ביקורתית על בסיס עובדות וחלופות, משוחררת מעיוותים רגשיים; 2) חרות: בחירה חופשית מתוך אוטונומיה אישית; 3) שיוויון: קבלת האדם כפרט על השונה והיחודי שבו. (שכטמן, תשמ"ז, עמ' 14). לדמוקרטיה חינוך ג 3 ) ניתן לתהות: כיצד חינוך פורמלי, המבוסס על שימוש בנהלים וכלים לא- דמוקרטיים, יכול לתעל צעירים לחשיבה דמוקרטית והתנהגות כזו? כדי להתמודד עם סוגיה זו יש להניח תחילה כי אחת הדרכים העקריות הנתונות בידי המדינה לשמר את השיטה הדמוקרטית היא ההנחלה לדור הצעיר, וביה"ס משמש מכשיר מרכזי למטרה זו (אם כי לא יחיד, שכן קיימים במדינות דמוקרטיות גופים ציבוריים וחינוכיים בלתי-פורמליים שונים העוסקים אף הם בכך). על החינוך לדמוקרטיה, לפי גוטמן (2002, עמ' 123), לא רק ליידע את התלמיד לגבי זכויותיו, נוהלי השלטון וכיוב' בלבד, אלא בעיקר להגביר אצלו את היכולת לחשוב באורח מושכל, קבוצתי וביקורתי על פוליטיקה. דוגמא ליישומה של דרך זו מובאת אצל רביץ' (1974,Ravitch, עמ' 318): היא צפתה בשיעור בהיסטוריה אמריקנית בבי"ס תיכון ציבורי בברוקלין, בו נדונה השאלה האם היה זה מוסרי מבחינתה של ארה"ב להטיל את פצצות האטום על הירושימה ונגסאקי באוגוסט המורה לא הירצה על הסוגיה, אלא ניתב את תלמידיו לחקור את הנושא בדרך של שאלות מכוונות. רביץ' מעידה כי: "עד לתום השיעור, התלמידים עברו על חומר רב למדי הנוגע למדיניות החוץ והפנים של ארה"ב במהלך מלחמת העולם השניה; הם התווכחו בלהט; רובם התנסו בנקודות השקפה שונות, וראו את הבעיה מזוויות שונות". דמוקרטיה, לפי גוטמן, תלויה בחינוך דמוקרטי לשם פיתוח מלא של כוחה המוסרי (שם, עמ' 311). היא מציגה שלושה טיפוסים של מדינות לפי הפרקטיקה החינוכית שהן מפעילות: אחת היא "מדינת המשפחה", המגדירה את הטוב הנשאף ו"מנסה להגביל את אפשרויות הבחירה שלנו בין דרכי חיים ובין מטרות חינוכיות בדרך שאינה מתיישבת עם זהותנו כהורים וכאזרחים" (עמ' 41), לאמר היא כופה, באמצעות מחנכים, באורח מירכוזי את מטרות החינוך על אוכלוסיה; הטיפוס השני קרוי "מדינת המשפחות", שלפי גוטמן מאופיין במסירת הסמכות הבלעדית בתחום החינוך לידי ההורים, וכך מאפשרת להם להטות מלכתחילה את לב ילדיהם לבחור בדרך חיים המתיישבת עם מורשתם המשפחתית. גוטמן מבקרת מדיניות חינוכית כזו בכך שהיא מבודדת את הילדים מחשיפה לדרכי חיים או לדרכי חשיבה המתנגשות עם אלה של הוריהם. היא טוענת כי ה"פלורליזם", המזוהה לרוב עם "מדינת המשפחות" הוא שטחי, משום

27 26 שהגיוון הפנימי שלו מהווה קישוט בלבד לצופים מן הצד, והוא אינו אמיתי במידה הנדרשת בחינוך דמוקרטי (עמ' 46); הטיפוס השלישי קרוי בפיה "מדינת היחידים". מדיניות כזו הינה נייטרלית לגבי הנתפס כחיים טובים, ומספקת לכל ילד הזדמנות לבחור בין סוגים של חיים טובים באופן חופשי ורציונלי, מתוך מבחר גדול ככל האפשר של סוגי חיים. ברם, בחירה רציונלית דורשת הטלת מגבלות מוקדמות כלשהן על בחירתם של ילדים, שהרי הם נולדו לתוך תרבות מסויימת, הדורשת לכידות והמשכיות, ומכך נובעת זכותם של הורים להתערב בחינוך ילדיהם למען לכידות תרבותית, או כדי לאפשר לילדים חופש בחירה מירבי בעתיד. ברם, ברור כי להורים יש אינטרס לגיטימי (שאינו תלוי ב"צדקתם", לפי גוטמן) להעביר לילדיהם כמה מן הערכים החשובים להם ביותר. מהלך כזה של הנחלה ערכית הנובעת מתוך בחירה נקרא "שעתוק חברתי מודע", והוא מרכזי בתפיסת החינוך לדמוקרטיה, אם כי גם בחובו טמונים קשיים ודילמות לא מעטים. גוטמן טוענת שאף אחת מן התיאוריות הללו אינה מספקת מסד נאות לסמכות חינוכית, אך כל אחת מהן מכילה אמת חלקית. היא כותבת: "מדינה דמוקרטית של חינוך מכירה בכך שיש לחלוק את הסמכות החינוכית בין הורים, אזרחים ומחנכים מקצועיים, אפילו אם חלוקה כזו אינה מבטיחה זיווג בין עצמה לידע, או את יכולתם של הורים להעביר לילדיהם בהצלחה את דעותיהם הקדומות, או שהחינוך יהיה ניטרלי בין תפיסות מתחרות של חיים טובים" (עמ' 56). היא מציעה ביזור נרחב של סמכות חינוכית בין הורים, אזרחים ומחנכים מקצועיים, לשם שיעתוק חברתי מודע בצורתו הכוללנית ביותר. פרק הדמוקרטיה סיכום דמוקרטיה הינה שיטת מימשל הכוללת מאפיינים רבים, שלהם מספר עקרונות משותפים: שלטון העם, פלורליזם, הכרעת הרוב, חילופי שלטון באמצעות בחירות, שלטון החוק, שיוויון בפני החוק, מנגנונים מובנים להגבלת השלטון, הפרדת רשויות, שמירה על זכויות האדם והאזרח וכן שמירה על זכויות מיעוטים דתיים, אתניים ולאומיים. נויברגר מדגיש שלמרות כל העקרונות הברורים הללו, קיימות דילמות רבות שמתלבטת בהן כל דמוקרטיה, בעיקר באיזון שבין העקרונות השונים כאשר קיימת התנגשות ביניהם. התנגשות כזו מתרחשת למשל בין השיוויון, העולה בקנה אחד עם טובת הקהילה ובין החרות, השמה דגש על טובתו של היחיד. גביזון מציינת כי מרבית הדמוקרטיות כיום הינן בעלות מאפיינים ליברליים, ולפיכך ליברליזם נתפס כיום כיסוד הנותן לדמוקרטיה את הצדקתה. במחקר השוואתי בין דמוקרטיות בעולם חולקו מדדי הבדיקה לשלוש קבוצות: ההיבט המוסדי ייצוג נאמן של האזרחים, איזונים ובלמים שלטוניים וכד', היבט הזכויות והיבט היציבות

28 27 הדמוקרטית. בישראל נמצא ההיבט המוסדי במצב טוב ביחס למרבית הדמוקרטיות, אך בהיבטים האחרים ישראל אינה מדורגת גבוה בהשוואה לשאר. שבייד מציין כי ממדינת רווחה מובהקת בשנות החמישים, הפכה ישראל למדינה בה מודגשות זכויות הפרט, לעתים על חשבון חוסנה של החברה. לגבי ערכים דמוקרטיים, ישנה הסכמה על כמה ערכים בסיסיים, כפי שכותב דאנלופ: שיוויון, חרות, סובלנות, אחריות והשתתפות אזרחית וכן הגיוניות ואי- שרירותיות. כל דיון על החינוך לדמוקרטיה לוקה בקושי אימננטי, שהרי המסגרות המחברתות אינן מאפשרות חרות משמעותית למתחנך. גוטמן מסבירה כי המסגרת אינה מדגימה חרות, אך עליה ליידע את החניך לגבי זכויותיו כבוגר ולפתח אצלו את היכולת לחשוב באורח מושכל, קבוצתי וביקורתי על פוליטיקה. היא מציגה שלושה סוגי מבנים מימסדיים: "מדינת המשפחה" הכופה חינוך מכוון; "מדינת המשפחות", הנותנת בידי ההורים את הסמכות החינוכית הבלעדית לקבוע מהו הטוב עבור ילדיהם ולעומתן "מדינת היחידים", שאינה מנסה לכפות את האמת או הטוב, ומספקת באורח מושכל אפשרויות בחירה בין חלופות שונות.

29 בישראל הממלכתי-דתי הממלכתי החינוך 28 ד) בעוד שעד כה נדון החינוך הדמוקרטי כמערכת של כללים ועקרונות, הרי שהחינוך הדתי מאופיין הן בעקרונותיו והן במסגרותיו הארגוניות. אחת מהן, בה מתמקד המחקר הנוכחי, היא המסגרת הממלכתית-דתית. היסטורי רקע ד 1 ) החינוך הממלכתי-דתי (חמ"ד) מהווה כיום כחמישית מכלל מערכת החינוך היהודית בישראל. לפי השנתון הסטטיסטי לישראל (2003), למדו בישראל בשנת 2002 בכתות א-י"ב 1,036,140 תלמידים/ות ומתוכם 190,270 למדו בזרם הממלכתי-דתי (18.4%). בין הלומדים בפנימיות בארץ, חלקם היחסי של תלמידי חמ"ד גבוה הרבה יותר (15,210 מתוך, 41,039 שהם 37.1%). מערכת החינוך הממלכתית-דתית הינה מגוונת ביותר. בין מוסדותיו העל-יסודיים (שבהם מתרכז מחקר זה) קיים גיוון במסגרות הלימוד (ישיבות תיכוניות, ישיבות מקצועיות, אולפנות ואולפניות, בתי"ס מקיפים, תיכונים עיוניים, בתי"ס מקצועיים וכן בתי"ס חקלאיים וקיבוציים), גיוון במסגרות-משנה חינוכיות (מוסדות בני-עקיבא, רשת אמי"ת), תפרוסת גיאוגרפית רחבה (מהצפון עד לדרום, כולל בישובי-ספר ובערים, וכן ביהודה, שומרון וחבל עזה), גיוון בהיקפם וברמתם של לימודי הקודש (בתי"ס תורניים, שבהם לומדים במסגרת הכתה ובשיעורים נוספים לימודי קודש בהיקף רחב ובהעמקה, ולעומתם בתי"ס שנדרשת הרחבה תורנית רק ע"י חלק מן התלמידים) וכן רמות שונות של הפרדה בין בנים ובנות (בתי"ס לבנים ובנות לחוד, בתי"ס שלומדים בהם בנים ובנות, אך בכתות נפרדות ואף כאלה שלומדים בהם בנים ובנות באותה כתה). מה מייחד את חמ"ד כמערכת חינוכית משאר מערכות החינוך בישראל? כדי לענות על כך, יש לעמוד על שלבים עקריים בהתגבשותו של חמ"ד ובתהליכים שעבר מאז. קיל (1977) מחלק את תולדות החמ"ד לארבע תקופות: א) ב) ג) ניצני החינוך הדתי-לאומי בארץ (תרכ"ו-תרע"ז); תקופת "הבית הלאומי" מיסודו של "המזרחי" (תרע"ח-תש"ח); חינוך המזרחי מהקמת המדינה ועד לחקיקת חוק חינוך ממלכתי (תש"ט- תשי"ג); ד) מתשי"ג ועד תשל"ג. ויש להוסיף, כי למעשה נוספה תקופה נוספת מאז, המתאפיינת בעיבוי המוסדות מעבר לקו-הירוק (באזורי יש"ע), ובריבוי המוסדות המנהיגים החמרה דתית מכוונת (עפ"י ברויאר, 1996).